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教育学研究的热点与未来展望

发布日期:2019-08-12 03:49   来源:未知   阅读:

  新时代中国特色社会主义教育思想、新中国成立70周年教育研究的回顾与反思、德智体美劳全面培养教育体系、人工智能与教育、教育评价、教师队伍建设、区域教育协同发展战略、国际教育等是教育学研究的未来走向。

  任何新形式教育理论的诞生,都包含着其背后方法论的创新与突破。新时期教育学科的转型和发展亟待来自方法论层面的指导和规范,借鉴、吸收相关领域先进的理论和方法成果,以思维转换和方法创新带动教育学科整体的发展。[28]

  方法论的争论不仅影响着教育学者对研究问题、研究目的、研究方法、研究工具、研究策略的选择与应用,而且还反映了教育学者的宏观理论立场与其背后固有的哲学信念与信仰。[29]有学者认为,教育学研究方法论的空虚最根本的根源在于教育学没有找到正确的研究对象。教育现象、教育活动、教育问题都不是教育学的研究对象。抽象的教育系统才是教育学的研究对象。教育学是关于教育系统的知识体系,教育学研究方法论自然是发现该知识体系的方法体系,教育学研究方法论的最终成熟需要更多、更持久的教育系统研究经验的积累。[30]有学者呼吁教育研究在方法论上必须坚持运用马克思主义的辩证方法论立场。教育研究要摆脱唯实证主义方法论的“证据崇拜”,走向有思想、有精神、有灵魂的“随机应变”的马克思主义辩证方法论的“总体性”研究;摆脱唯实证主义方法论的“强力崇拜”,走向以丰富、多元、灵动为重要特征的马克思主义辩证方法论的“关系性”;摆脱唯实证主义方法论的“‘测得准’崇拜”,走向以生成性、发展性为重要特征的马克思主义辩证方法论的“运思性”研究。[31]“朝向实事本身”的现象学宗旨开启了一种新的接近问题的方式,其方法论价值远超方法意义。有学者认为以“方法论”视角思考现象学有助于超越二元论的掣肘,重新认识质性研究与量化研究之间的本质区别,从而更好地理解和应用质性研究中的一些重要原则。[32]有学者则指出,教育研究方法论的重探应从概念研究、历史研究和比较研究三条路径展开。在理论维度,须重构教育研究方法论体系,系统性地认识方法论各层次的结构、功能与相互关系;在历史维度,需要进一步对西方教育学发展中的方法论背景进行历史考察,注重教育学发展的不同阶段对我国教育学产生的方法论影响;在实践维度,须以中国教育实践为背景,特别是从本土原创教育理论和其背后的方法论背景入手开展教育研究方法论的交互性研究,将方法论变革作为新时期教育理论发展的突破口,确立我国未来教育学发展的理论依据和实践路向。[33]

  党的十九大报告指出,要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,这深化了德育研究的内容。立足新时代,需寻求德育理论发展与突破实践困境的新思路,提高德育理论与实践的建构质量。对个体道德发生、发展规律的把握是开展道德教育的前提与基础,道德发展理论在根本上制约和决定着道德教育基本理论的形成。[34]在当代道德发展心理学研究中,社会认知领域理论成功区分了社会习俗、个人生活与道德领域规则的不同性质,不仅发展、丰富了对于道德认知发展的理解,而且从方法论上改进了这一领域的研究。第一,不仅考虑道德认识的形式维度,而且考虑了道德发展内容的维度;第二,不仅考虑了道德发展与社会环境的关联,而且通过三大领域的交互影响更为具体、深入地诠释了道德发展的“建构主义”逻辑。[35]而“道德基础理论”的提出,批判继承了道德认知发展理论思想,实现了对道德基础二元论、道德判断理性论、道德熟思主要功能定位的突破,将研究重心转移到自动化、直觉性和情感性过程,强调道德推理发挥着重要作用,系统论述了道德的先天性、可塑性、直觉性和多元性特征,对于全面考察道德内容,深入理解道德形式,发现和解释不同文化群体的道德差异有重要意义。[36]

  当前,道德教育面临着重规则轻德性的问题。有学者指出,德性教育作为人的德性养成的引导机制,必然为道德教育所需,如果继续强化规则意识,必然会使道德教育脱离正确轨道,回归德性,将德性与规则合理融合是当代道德教育的必然诉求。[37]如今道德教育目标的实现聚焦在德育内容的落实上,而没有很好地关注这些内容在学生精神世界中的整体安放秩序即布局,从而导致学生在面对现实生活中的道德与伦理问题时依然茫然失措,无法实现其内在精神的统一性,也无法真正帮助学生解决其生活中的伦理问题。有学者指出,有效的德育目标要呈现结构化的整体伦理格局,将学校组建为示范性中介伦理实体,把道德地图作为学生道德成长表征的学校道德教育理论设想。[38]具体到学校德育实践层面,德育叙事作为学校德育的重要实践方式,往往被局限地理解为“讲述道德故事”,这容易在概念理解的源头窄化、浅化其内涵实质。有学者指出,德育叙事实际是师生共在式的深层道德意义建构活动。师生在学校道德生活共同体内,以道德故事和生命故事为载体,通过叙述、聆听、反思、扮演以及实践等方式,栖居于叙事内部的共通世界,敬畏道德法则,体悟生命意义,实现自我与社会、生命与自然、自由与规则、历史与当下,以及现在与未来的价值思考与伦理体验。需根据德育叙事的内涵实质,对其概念进行分类研究,以期将深层次的内涵落实到具体的德育实践中。[39]

  当前,我国课程改革进入了全面深化的阶段,需深入探讨课程改革的实质内涵与影响因素,为课程改革的理性开展提供方法论层面的支持,有效推进课程改革。

  基于课程改革的核心对象——课程的属性,有学者指出,课程改革在本质上是一个“社会—政治”过程。课程改革是由具有特定教育价值观的权力主体所推动,围绕文化资本的重新分配,实现权力的再生产、知识的阶层化以及利益的再分配,是知识、权力和利益共生的过程。课程改革需走向制度化,应在健全、完善的制度体系的规约和限制下,合理性地、有条不紊地开展,使秉持多元教育价值观的主体都有机会参与课程改革,使权力的运行大体上为了公共利益的实现。如此,方可使课程改革具备合理性与合法性,并顺利转化为教育工作者实实在在的教育行动。[40]课程转化是课程改革进程各个阶段之间的重要联结,是课程改革理念在各个课程决定层级之间的传递过程,事关课程改革的成功推进。有学者指出,当前我国课程改革已经步入深水区,需关注课程改革中的课程转化关键点;积极探索我国课程改革文化背景中的课程转化策略;明确课程转化是核心素养落实的重要途径;注重提升教师的课程转化能力。[41]

  深化课程改革,必须切实转变学习观。有学者指出,克服工具性、功利性、程序化、单向度的“应试”学习观,跨越狭隘的学习边界,实现学习的丰富性及其发展价值,突破知识训练的学习观的藩篱,让深度教学和深度学习真实地发展,是当前深化课程改革的本质诉求。跨越学习的边界,实现学习的广度、深度和关联度,达至理解、表达和意义三个学习境界,将知识学习导向科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟五种层次,是实现知识学习的发展价值的根本保证。[42]

  深化课程改革,教师必须肩负起相应的课程责任。有学者指出,随着基础教育课程与教学改革的不断深化,课程责任已成为教师不可或缺的责任构成,其具有前瞻性、公共性和伦理性的属性,而批判性理解、价值性构建和创造性转化,三者之间相互渗透,共同构成了课程责任的基本内容,为教师的课程建设提供了努力的方向。教师课程责任的履行需要增强课程责任意识,提升课程责任能力,并建立相应的课程责任制度。[43]

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